Dos conceitos no ensino de História da África

Contemplem um dos muitos paredões de granito edificados, em meados dos séculos XIV-XV, no que se denominaria Grande Zimbábue (zimbabwe = “casa de pedra”), África Centro-Austral. As fortificações possuem impressionantes 7 metros de altura. Ainda sabemos muito pouco a respeito da civilização bantu que os erigiu. Publicado originalmente em 15 de setembro de 2024. --- Nesta última semana, prestei concurso para o cargo de Professor Substituto em um prestigiado colégio federal de Porto Alegre. A razão de ser do presente texto diz respeito, naturalmente, ao fato de minha aprovação não ter sido possível — do contrário estaria eu ocupado, no instante em que redijo estas palavras, com o planejamento da primeira semana de aulas (quem já regeu alguma turma que seja sabe o quão relevante — e exaustiva — é esta etapa). Verei, contudo, a continuidade do desemprego e a incerteza de meu futuro enquanto oportunidades (sem papo de coach, por favor; é apenas força de expressão) para trazer à tona o texto que constituiu minha prova escrita para a supracitada vaga. Sorteadas as perguntas pela banca, foi-me incumbida a tarefa de produzir uma reflexão manuscrita a respeito da seguinte proposta: > “Disserte a respeito dos desafios para implementação da Lei nº 10.645/08 na Educação Básica brasileira, abordando referenciais teóricos importantes para o estudo das relações étnico-raciais”. Não exatamente nestes termos, mas com esta ideia. A Lei em questão é conhecida: determinou a obrigatoriedade do ensino, na Educação Básica, da história e culturas afrobrasileira e indígena. As possíveis abordagens deste importante tema são muitas. Optei por uma via que superasse a questão inicial da implementação ou não da referida legislação — tal como se deve ir além da não-questão de haver ou não uma “história da África” — a fim de adentrar em questões mais pragmáticas. Passadas duas décadas da primeira Lei (nº 10.639/2003, que tratava de África e sua diáspora, mas omitia ainda a temática indígena), que história da África estamos ensinando nas escolas? Eis o ponto norteador do texto abaixo, o qual reproduzo da folha de almaço que fez as vezes de rascunho durante a prova escrita. Obviamente, não se trata de uma transcrição sem intervenções; do contrário teria eu de exibir os raciocínios inconclusos, frases rabiscadas e outras ainda omitidas da versão final. Trata-se, portanto, de um texto reconstruído, mas igualmente enriquecido por notas de rodapé que trazem referências que a memória, por certo, não permitiu abordar durante as 3 horas do concurso. Tomei igualmente a liberdade de complementar, entre colchetes [ ], alguns parágrafos com conclusões mais apuradas do que as originalmente delineadas. De todo modo, no fim das contas, é algo novo em relação ao que a banca efetivamente leu. E melhor, espero; visto que, para os avaliadores, tratou-se de um texto mediano. --- A aprovação da Lei 10.639/2003, à qual se seguiu a Lei nº 11.645/2008, engendrou um importante, conquanto incompleto, processo transformador no que concerne à chamada ERER (Educação para as Relações Étnico-Raciais). Incompleto pois, passada a efeméride dos vinte anos da promulgação da primeira, o que ainda se observa é um quadro de tensionamentos, inclusões protocolares e limitada abordagem da ERER nos currículos escolares e livros didáticos — a despeito das previsões da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Uma explicação possível reside no fato, como recordado por Nilton Mullet Pereira,1 de que a demanda pela ERER a nível universitário (condição primeira, via de regra, para a capacitação e formação docente para sua abordagem na Educação Básica) se deu “de fora para dentro”, mediante décadas de mobilização dos movimentos sociais negro e indígena — longe, portanto, de serem meras “concessões”. A chamada Lei de Cotas, por sua vez (medida paliativa a fim de prestar reparações ao que Denise Ferreira da Silva denominou como “dívida impagável"2 da escravidão), alterou o caráter eminentemente branco das universidades brasileiras ao longo da segunda década do século XXI[, provocando o questionamento das epistemes associadas à História disciplinar acadêmica]. Como este panorama se relaciona com o chão de sala de aula da Educação Básica? Detenhamo-nos, com especificidade, sobre o ensino de história da África. Um dos mais destacados filósofos africanos da contemporaneidade, o beninense Paulin Hountondji, tece uma acertada crítica à epistemologia do africanismo por meio da seguinte questão: “Quão africanos são os estudos africanos?".3 Refere-se, naturalmente, ao fato do campo dos chamados “estudos africanos” ter se constituído sobre bases coloniais que arrogaram a si a enunciação exclusiva de um saber sobre África, mas não de África; partindo-se, neste caso, de premissas eurocentradas que produziram uma visão distorcida das sociedades em “situação colonial".4 Acreditamos ser possível transpor a questão de Hountondji para a ERER, de modo amplo, e para a sala de aula de história, de modo específico; quão africano (e afrodiaspórico) é o ensino de história da África e de sua Diáspora na sala de aula? [A questão não se coloca, por certo, no sentido de um ensino produzido exclusivamente por africanos mas, ao menos, a partir de bases oriundas de África e sua Diáspora]. Em seu recente Antigas Sociedades da África Negra (2021), José Rivair Macedo5 relata a anedota de que o viajante tunisiano Ibn Battuta (1304-1377), ao se deparar com um hipopótamo no Rio Níger, descreveu-o enquanto uma terrível quimera, com “cabeça de cavalo e patas de elefante”. A imagem produzida na mente de seu leitor, era, seguramente, tudo menos um hipopótamo. A razão do relato de Macedo diz respeito à importância dos conceitos na tradução do outro, daquilo que é diferente. Em sala de aula, a simplificação didática, em se tratando de África, parece operar uma curiosa adesão — sobremaneira automática — a referenciais de matriz europeia: “reino”, “império”, “feudalismo”, a fim de descrever realidades históricas muito distintas. Recorre-se ao que Nilton Pereira chama de “tempo colonizado"6 (o quadripartismo francês) para enquadrar, ao mesmo tempo, os antigo Kôngo e Ndongo, o dito “império” Manden e as cidades-estado Suaílis7 na História com “H” maiúsculo. O Rinoceronte de Albrecht Dürer (1515) foi, de modo semelhante ao relato de Ibn Battuta acerca do hipopótamo, o subproduto de uma descrição baseada unicamente conhecidos. Com um casco nas costas e escamas nas pernas, a besta düreriana constitui-se em algo novo, distante de seu referente. Por certo, esta precária inclusão curricular de África corresponde, mais do que mera previsão legal, a um intuito de fazer justiça face ao avanço dos negacionismos da escravidão e da agência histórica africana e afrodiaspórica. Rebeca Gontijo8 nos alerta, com propriedade, que tal intuito — que corresponde, igualmente, a certa [re]afirmação da autoridade do historiador na era da pós-verdade — pode, por vezes, recair no reforço ao historicismo positivista e ao procedimento analítico historiográfico como fonte única da Verdade; ressuscitar categorias tradicionais do pensamento histórico pode, contrariamente a seu intuito, silenciar perspectivas diversas. Onde entre a “tradição viva” (Hampâté Bâ)9 da oralidade africana[, quando exumamos a velha autoridade acadêmica e suas anacrônicas reivindicações]? Acreditamos, portanto, que a partir de epistemes outras — africanas e afrodiaspóricas — seja possível construir a via para uma “consciência histórica” (para trazer ao debate o bastante referenciado Jörn Rüsen)10 antirracista e aberta, sobretudo, ao exercício da empatia para com o passado. Empatia no sentido empregado por Walter Benjamin: não aquela do dominador (única possível mediante o emprego das categorias do próprio dominador — branco, europeu, cis, heterossexual), mas aquela que corresponda e faça justiça ao apelo do oprimido de outrora.11 Como exercer a empatia e a alteridade quando fazemos de toda descrição um espelho? Retomando o pensamento de Nilton Pereira, a resposta para o negacionismo reside, justamente, na demonstração da diversidade da experiência humana através dos tempos. Eis o grande papel da Educação para as Relações Étnico-Raciais. --- Notas: - PEREIRA, Nilton Mullet. “A falta que o passado faz: uma poética do ensino de história”. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos & MAGALHÃES, Marcelo de Souza (Orgs.). Em Defesa do Ensino de História: A Democracia Como Valor. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022. - FERREIRA DA SILVA, Denise. A Dívida Impagável. São Paulo: Oficina de Imaginação Política e Living Commons, 2019. - HOUNTONDJI, Paulin. Conhecimento de África, conhecimento de Africanos: Duas perspectivas sobre os Estudos Africanos. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 80, pp. 149–160, 1 mar. 2008. - BALANDIER, Georges. A situação colonial: abordagem teórica. Cadernos CERU, Vol. 25, n. 1, pp. 33–58, 2014 [1951]. - MACEDO, José Rivair. Antigas Sociedades da África Negra. São Paulo: Contexto, 2021. - PEREIRA, Nilton Mullet. O que se faz em uma aula de História? Pensar sobre a colonialidade do tempo. Revista Pedagógica, Chapecó, Vol. 20, n. 45, pp. 16-35, set./dez. 2018. - [Estas últimas, inexistentes nos currículos brasileiros] — De meu rascunho. - GONTIJO, Rebeca. “‘Deixa os historiadores pra lá’: crise das humanidades, crise de autoridade, novas possibilidades”. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos & MAGALHÃES, Marcelo de Souza (Orgs.). Em Defesa do Ensino de História: A Democracia Como Valor. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022. - HAMPÂTÉ BÂ, Amadou. “A Tradição Viva”. In: KI-ZERBO, Joseph. (Org.). História Geral da África, Vol. I: Metodologia e Pré-História da África. Brasília: UNESCO, 2010, pp. 167–212. - OLIVEIRA, Itamar & OLIVEIRA, Margarida. Cultura história e livro didático ideal: algumas contribuições de categorias rüsenianas para um ensino de História à brasileira. Espaço Pedagógico, Passo Fundo, Vol. 21, n. 2, pp. 223-234, 2014. - Walter Benjamin fala sobre a empatia em sua tese VII sobre o conceito de História. Para ele, é evidente “com quem o investigador historicista estabelece uma relação de empatia. A resposta é inequívoca: com o vencedor. Ora, os que num momento dado dominam são os herdeiros de todos os que venceram antes. A empatia com o vencedor beneficia sempre, portanto, esses dominadores”. Deve-se, portanto, buscar a empatia para com os oprimidos, os fracos, os derrotados dos tempos pretéritos — evocamos, igualmente, o papel redentor do historiador preconizado por Benjamin em sua tese II: “Alguém está à nossa espera […]. Foi-nos concedida uma frágil força messiânica para a qual o passado dirige um apelo”. Minha referência é a seguinte edição: BENJAMIN, Walter. “Teses sobre o Conceito de História”. In: Obras escolhidas, Vol. 1: Magia e técnica, arte e política. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 222-232.